Co z rozwojem społecznego kapitału szkoły.doc

    M. Dudzikowa, Co z rozwojem społecznego kapitału w szkole? [w:] Pomyśl siebie, Minieseje dla wychowawcy klasy, GWP, Gdańsk 2009, ss. 77 - 93.

Tytułowe pytanie w gruncie rzeczy zawarłam implicite w poprzednich dwóch miniesejach Scholaptikon, czyli monitoring w szkole oraz Samorząd szkolny, jako kłopot?[1]. Dostarczają one przesłanek, by kontynuując podniesione tam wątki sformułować wstępną (hipo)tezę na postawione teraz explicite pytanie: Co z rozwojem społecznego kapitału w (polskiej) szkole (dzisiaj)?

Jest ono ważne, ponieważ - co zaakcentuję na wstępie - „teoria kapitału społecznego mówi w swej najbardziej elementarnej formule, że, gdy ludzie podtrzymują kontakty z innymi, a zwłaszcza, kiedy w regularny i powtarzalny sposób działają wspólnie, by realizować podzielane cele, prowadzi to do trwałych i pozytywnych skutków o potrójnym wymiarze: dla samych jednostek, dla wzmocnienia więzi między nimi oraz dla działania instytucji (zwłaszcza instytucji demokratycznych)"[2]. (…)

W odwołaniu do teoretycznych koncepcji kapitału społecznego przyjmuję następującą hipotezę, którą spróbuję sygnalnie rozpatrzyć w odpowiedzi na tytułowe pytanie eseju. Otóż jeśli uwzględnimy dwa ściśle ze sobą związane aspekty kapitału społecznego - zaufanie społeczne i zaangażowanie obywatelskie to na podstawie rozmaitych wskaźników w środowiskach szkolnych można zaobserwować po­głębiającą się jego erozję (określenie Putnama)[3], który to proces, jak wskazują rozmaite symptomy, w najbliższym okresie w przeciętnej szkole nie zostanie zahamowany.

Przywołany wyżej Putnam pojęcie kapitału społecznego tłumaczy przez analogię do pojęć kapitału materialnego i ludzkiego (narzędzi i wykształcenia, które podnoszą jednostkową wydajność), akcentując, iż odnosi się ono do „cech społecznego zorganizowania, takich jak sieci, normy i społeczne zaufanie, ułatwiających ku obopólnej korzy­ści koordynację i współpracę"[4]. Putnam podaje kilka przyczyn, dla których żyje się łatwiej we wspólnocie obdarzonej znacznym zaso­bem społecznego kapitału, a równocześnie dlaczego jego podstawo­we komponenty: więź społeczna i obywatelskie zaangażowanie mają głęboki wpływ zarówno na nasze życie publiczne, jak i na prywatne perspektywy. I tak - sieci obywatelskiego zaangażowania stanowią:

• podstawę dla silnych norm powszechnej wzajemności oraz sprzyjają rodzeniu się społecznego zaufania;

• ułatwiają koordynatę i komunikację, wzmacniającą opinie, co po­zwala rozwiązywać dylematy, jakie nasuwa zbiorowe działanie;

• stanowią jednocześnie świadectwo dawnej, udanej współpra­cy, służą za kulturowy wzór dla współpracy przyszłej;

• rozszerzają samoświadomość uczestników, przekształcając Ja w My, motywują do osiągania wspólnych korzyści[5].

W ujęciu R. Putnama kapitał społeczny rozumiany jest, jako sieć formalnych i nieformalnych interakcji ułatwiających współpracę i ko­ordynację działań jednostkowych i zbiorowych dla wspólnego dobra[6]. Mówiąc najkrócej, kapitał ten jest cechą międzyludzkich powiązań i występuje tam, gdzie istnieje dobrze rozwinięta w formie codzien­nych nawyków i reguł interakcyjnych kultura obywatelska. (…).

Jeśli kluczowym elementem kapitału społecznego jest zaufanie (za­równo do ludzi, jak i instytucji publicznych) oraz uczestniczenie w gru­pach, i stowarzyszeniach i organizacjach, to nasuwają się pytania o wy­stępowanie tych zjawisk w środowisku szkolnym, o ich kierunki, natężenie, tendencje i tak dalej. Czy szkolny świat oparty jest - mówiąc słowami Piotra Sztompki - na kulturze podejrzliwości i rywalizacji czy kulturze zaufania i współpracy? Czy mamy do czynienia z dualizmem standardów moralnych obowiązujących w świecie prywatnym i w świe­cie publicznym? Z konformizmem? Z działaniami pozornymi? W jakim stopniu można mówić o „deficycie obywatelstwa" wśród uczniów?

Na te i podobne pytania próbowałam już częściowo odpowiedzieć we wspomnianych na wstępie tekstach, których tytuły już są informacją. Niestety, odpowiedź moja była twierdząca. Polskie szkoły (nie oznacza, że wszystkie) tkwią w kulturze podejrzliwości. A, jak trafnie i przejmu­jąco ujął w jednym ze swoich szkiców Paweł Kozłowski, brak zaufania:

„[...] hamuje samorządność, osłabia poczucie bezpieczeństwa, a więc wy­musza większe nakłady na jego ochronę. Zmniejsza społeczną kontrolę, sprzyja dezorganizacji, anomii. Rozkrusza fundamenty prawa i praworząd­ności. Sprzyja biurokratyzacji, oddziałuje też na całą kulturę. Słowa stają się lżejsze, łatwiej są rzucane na wiatr, a komunikacja z innymi trudniejsza"[7].

Zilustrujmy tę konstatację w nawiązaniu do danych przybliżo­nych już we wspomnianych wyżej i wcześniejszych moich tekstach. Weźmy pod uwagę tylko trzy kwestie związane z kulturą podejrzli­wości, zaczerpnięte z powyższego cytatu:

1. Brak zaufania sprzyja biurokracji, oddziałując też na całą kulturę.

„Odnoszę wrażenie, że szkoła staje się na wzór faktu medialnego - fak­tem biurokratycznym, rzeczywistością tylko wirtualną, istniejącą w przestrzeni wykreowanej, poza którą odbywa się prawdziwe życie".

Powyższą opinię jednej z nauczycielek - rozmówczyni Stanisława Bortnowskiego[8] - o „papierowym terrorze" (metafora Bortnowskiego), można by potwierdzić dziesiątkami nauczycielskich tekstów pu­blikowanych na łamach chociażby „Gazety Szkolnej" czy „Głosu Na­uczycielskiego". Sama nieraz pisałam o (nie)bycie w społeczeństwie papierkowym. Skąd ta biurokracja rozdmuchana do granic niemożli­wości czy też ów papierowy terror?[9]. Otóż te wszystkie dokumenty - jak wyraził to pewien dyrektor w rozmowie z S. Bortnowskim

„[.. .J wynikają z braku wiary w umiejętności i kwalifikacje kierujących pla­cówką, przecież wybranych w drodze konkursu. Podejrzliwość nadzoru pe­dagogicznego skłania dyrektorów do podejrzliwości wobec nauczycieli i ro­dziców i tak koło się zamyka. Wpis, podanie do wiadomości potwierdzone podpisem (czytelnym na wszelki wypadek) - to zabezpiecza przed ewen­tualną skargą rodzica czy ucznia. Nie masz potwierdzenia, możesz polec na polu chwały. Myśli się tak, jakby dokument miał uzdrowić sytuację"[10].

Na pierwszym spotkaniu odradzającego się Warszawskiego Forum Edukacyjnego tematem podstawowym była właśnie „postępująca biurokracja". Jak pisze prowadzący obrady (długoletni nauczyciel, współtwórca klas i szkół autorskich, były warszawski kurator oświa­ty i wiceminister edukacji) Włodzimierz Paszyński, biurokracja

„[...] zastępuje właściwy nadzór, prawdziwą opiekę i wychowanie, towarzy­szy w nadmiernym stopniu procedurom związanym z dydaktyką, ocenia­niem, egzaminowaniem, awansem zawodowym nauczycieli. Wyraża się pro­dukowaniem mnóstwa niepotrzebnych kwitów, informacji, sprawozdań, statystyk [...]. W gruncie rzeczy, mówiąc o biurokratyzacji, skarżymy się na od­bieranie szkołom i nauczycielowi autonomii wywalczonej przemianami po­czątku lat dziewięćdziesiątych, traktowanej, jako wartość bezcenna, służąca znakomicie polskiej oświacie. Owa autonomia tkwiła u podłoża zarówno po­czynań programowych, jak i organizacyjnych, nadając sens naszej pracy"[11]. No cóż. Im więcej zaufania, tym więcej autonomii.

2. Brak zaufania osłabia poczucie bezpieczeństwa, a więc wymusza większe nakłady na jego ochronę.

Na początek przywołajmy bar­dziej ogólne znakomite spostrzeżenie Urlicha Becka, które zawarł w metaforze „gospodarka strachu", rozwijając ją następująco:

„Nasze samopoczucie determinowane jest przez lęk. Wartość bezpie­czeństwa wyrugowała wartość równości. Dochodzi do zaostrzenia prze­pisów prawnych, co prowadzi do pozornie rozsądnego »totalitaryzmu ochrony przed niebezpieczeństwem«.

Gospodarka strachu będzie wzbogacała się dzięki powszechnemu zała­maniu nerwowemu. Podejrzliwy i nieufny obywatel będzie musiał być wdzięczny, że dla »swojego bezpieczeństwa« zostanie zeskanowany, prze­świetlony, przeszukany i wypytany. Bezpieczeństwo, podobnie jak woda i prąd, staną się publicznie zorganizowanym dobrem konsumpcyjnym"[12].

Powtórzmy: „bezpieczeństwo - dobrem konsumpcyjnym", a więc -mówiąc językiem prof. Marka Ziółkowskiego[13] - zostało ono już „utowarowione". Odnieśmy to do rzeczywistości szkolnej. Oto na przykład - jak podaje „Gazeta Szkolna" (2006, nr 8) - firma detektywa Rutkow­skiego chce objąć nadzorem chorzowskie gimnazja. Biuro chciałoby wprowadzić do szkół umundurowane patrole interwencyjne i operacyj­ne do zadań detektywistycznych, tropiące między innymi dilerów nar­kotyków. Władze Chorzowa są zainteresowane propozycją, dyrektorzy szkół nie chcą jednak patroli w swoich szkołach. Detektyw Rutkowski ma dziś sam kłopoty z prawem, więc zapewne jego oferta zostanie osta­tecznie odrzucona. Na jej miejsce masowo pojawią się inne. Oto na przykład na łamach jednego z tygodników domagającego się „ukróce­nia praw ucznia”, (jako że przyczyniają się one do „zdziczenia" mło­dzieży szkolnej) czytamy, że w bydgoskich szkołach agresja uczniów przybrała takie rozmiary, iż porządku w 30 szkołach muszą pilnować ochroniarze, wyszkoleni za pieniądze Unii Europejskiej[14]. Szkolną codziennością stały się już kamery podglądające i śledzące uczniów na wzór Wielkiego Brata, przed którym ostrzegał Orwell, czy na wzór panopticonu, za pomocą którego wynalazca z przełomu XVIII i XIX wieku Jeremy Bentham pragnął między innymi „reformować mo­ralność" poprzez „tresowanie jednostek"[15]. Jak już wspomniałam w poprzednich tekstach - kamery te montowane są w pobliżu portretu czy popiersia patrona szkoły znanego z walki o prawa człowieka. Ale ten brak spójności nie przeszkadza inicjatorom. Chodzi bowiem o to, że - jak czytamy w jednym z tygodników - „nauczyciele nie wiedzą, jak bronić się przed GAN-em [Głośnym Agresywnym Nastolatkiem - określenie prof. Aleksandra Nalaskowskiego z UMK], toteż w obawie/obronie:

„[...] przed GAN-em instalują w szkołach kamery, wynajmują ochroniarzy, specjalne patrole szkolne. W odpowiedzi na przeklinanie, granie w karty w czasie lekcji czy akty wandalizmu wzywają rodziców, odpytują, urządza­ją karne dyktanda albo wpisują uwagi. Niektórym [...] puszczają nerwy, wtedy szarpią, przeklinają, czasem biją. Często z góry zakładają, że nie da się z GAN-em dogadać. Można, co najwyżej go kontrolować i karcić.

- Traktują nas jak bydło, bandę idiotów i urodzonych przestępców, po prostu podludzi - mówi 17-letni Paweł [...1 z podwarszawskiego Le­gionowa, zbuntowany, nienawidzący szkoły i nauczycieli, którzy koja­rzą mu się z tępymi zupakami, łamiącymi jego godność. - »Milcz, jak do mnie mówisz« to ulubiona odzywka jednej z moich nauczycielek - do­daje z ironią"[16].

Z badań OBOP „Jaka jest polska młodzież" z 2005 roku wynika, że większość uczniów nie ma zaufania do swoich nauczycieli. W ra­zie kłopotów zwróciłoby się do nich tylko pięć procent. Wiele jest ku temu powodów. Jeden z nich można znaleźć w raporcie Barbary Fa­tygi, która uogólnia, iż wedle przedstawionych przez nią opinii uczniów (zbadała 1046 nastolatków) nauczyciele „nie są zbytnio za­interesowani, kim w gruncie rzeczy są ich uczniowie jako ludzie"[17].

Potwierdzenie tego zjawiska znajdujemy także w Raporcie B. Woynarowskiej. Ze stwierdzeniem „Moi nauczyciele interesują się mną, jako człowiekiem" zgodziło się około 50% badanych (N = 6383) uczniów[18]. No cóż, skoro tak się sprawy mają, skoro zanika kultura zaufania - to nic dziwnego w tym, że jak opisywałam w minieseju: Scholapticon, czyli monitoring w szkole we wszystkich poznańskich gimnazjach po­jawiły się zamontowane w czasie wakacji kamery, jako że radni PiS wywalczyli w budżecie miasta 500 tys. zł na ten substytut zaufania, co zyskało aprobatę kuratorium („To może mieć dobre skutki zarów­no w wypadku uczniów, jak i nauczycieli" - powiedział „Gazecie Wy­borczej" ówczesny kurator). Podobnie sądzi aktualny minister eduka­cji Roman Giertych, uruchamiając ogólnopolską akcję, którą można nazwać „w każdej szkole monitoring". Obligatoryjność kamer ma być wprowadzona do Ustawy o systemie oświaty.

W kulturze podejrzliwości, którą ogarnięte są szkoły, w którą są wprowadzane - utowarowione zostały substytuty zaufania. Stało się dziś powszechną zasadą, że oferują swoje usługi nie tylko firmy ochroniarskie czy firmy specjalizujące się w instalacjach kamer prze­mysłowych w rozmaitych pomieszczeniach szkolnych, ale szkoły są już nawet zasypywane ofertami kursów samoobrony dla nauczycieli przed fizycznymi atakami uczniów[19]! Rozwijając ten wątek, jedna z nauczycielek zauważa z przekąsem, iż firmy liczą, że szkoły sko­rzystają ze wszystkiego, co pomoże im „rozwiązać problem bezpie­czeństwa", a on właśnie ze względów merkantylnych (bądź - dodaj­my od siebie - ideologicznych) jest nie bez kozery rozkręcany i rozdmuchiwany przez media. Paradoksem jest, że polska szkoła, funkcjonująca w nowych warunkach ustrojowych, w państwie demo­kratycznym, odchodzi od wspólnoty, staje się „społeczeństwem nad­zoru". A tymczasem „paradoks zaufania polega na tym, że wyraźne okazywanie braku zaufania wywiera negatywny wpływ na możli­wość jego osiągnięcia"[20].

3. Brak zaufania hamuje samorządność, zmniejsza społeczną kon­trolę, rozkrusza fundamenty prawa i praworządności.

We wspomnianej książce G. Orwella Rok 1984 każdy miał prywat­ny telewizor, którego nie wolno mu było wyłączyć, bo nie wiadomo było, kiedy emitujący audycję używali go także jako kamery[21]. Orwel­la przypomniałam nie tylko ze względu na monitoring w szkole. Oto dzieci chowano tam na „małoletnich bohaterów", którymi się stawa­ły, składając donosy na starszych rówieśników oraz rodziców, wystę­pując „przeciw wrogom Państwa, przeciwko cudzoziemcom, zdraj­com, sabotażystom, myślozbrodniarzom". Kilka dni temu w jednej z audycji telewizyjnych z cyklu (że posłużę się ironią) „Dlaczego na­leży przykręcić śrubkę uczniom" - pewien nauczyciel dzielił się do­świadczeniem jak można zwalczać patologię w szkole przy pomocy uczniów („małoletnich bohaterów") denuncjujących swoich kolegów.

Jak dowodzi prof. P. Sztompka, „kultura nieufności"[22] może prze­rodzić się w wyższe stadium, a więc „[...] w kulturę rozpowszechnianej uogólnionej nieufności. Szczególnym tego przypadkiem jest odmówienie obywatelom jakiegokolwiek kredy­tu zaufania, traktowanie ich, jako potencjalnie łamiących prawa, z nie­ustannym sprawdzaniem i kontrolą, żądaniami certyfikatów i alibi, z poważnymi karami za drobne naruszenia".

Czyż „utowarowienie bezpieczeństwa" w szkole, o czym wyżej pi­sałam, nie wskazuje, iż polska szkoła zmierza właśnie w tym kierun­ku? Tymczasem - jak dowodzi profesor, i nie tylko on - „demokratycz­ny porządek stanowi istotną siłę generującą zaufanie". Ale skoro samorząd w szkole jest coraz częściej „kłopotem", to perspektywy -mówiąc słowami P. Sztompki - „»demokracji w działaniu«, (jako cze­goś innego od »demokracji w przepisach«) „ są marne. Tym bardziej, że w audycjach radiowych i telewizyjnych, na łamach prasy zarówno na­uczycielskiej, jak i dzienników oraz tygodników - przy okazji, w taki czy inny sposób wyrażanej troski o kondycję szkoły, w której agresja staje się codziennością - znajdujemy bądź powszechny lament (typu:, jakich to okrutnych czasów doczekaliśmy, jakiego upadku obyczajów. Jednym słowem: O tempora... o mores...), bądź przerzucanie się odpo­wiedzialnością: a to młodzież jest winna, a to nauczyciel(e), a to dyrek­torzy, a to rodzice, a to media bądź zgodne oczekiwanie na jakąś „kon­kretną instrukcję" dotyczącą zachowania wobec ucznia napastującego nauczyciela i/lub odwrotnie. Nie zauważyłam dyskusji czy chociażby wymiany zdań na temat dwóch podstawowych aspektów kapitału społecznego w szkole i jej kontekstach: zaufania i obywatelskiego za­angażowania, a także środków i warunków ich zintensyfikowania.

A może by warto w ukazywaniu wizerunku szkoły wreszcie odejść od: dramatyzowania i skandalizowania; wykorzystywania zjawisk przemocy i agresji na wzór reklamy w sprzedaży; powierzchownego przedstawiania negatywnych zjawisk w szkole zamiast analizy przy­czyn, uogólnień zamiast zróżnicowania, odejść od paraliżowania i wywoływania poczucia niemocy[23][24]? A może by warto zacząć prezentować i przybliżać dobre wzory takich szkół, w których zaufanie i obywatelskie zaangażowanie jest codziennością? A może by warto zamiast utrwalania stereotypu na­uczyciela „z koszem na głowie" albo „szarpiącego się z uczniem" (te­lewizja niekiedy kilka razy dziennie powtarza owe „obrazki z życia szkoły") - lansować wybranych przez młodzież znakomitych „na­uczycieli roku", a także tych, którzy zostali do tego zaszczytu wyty­powani? Rozmawiać właśnie z nimi, pytając:, Co oznacza być wycho­wawcą dzisiaj? Jak można być wychowawcą, a nie mieć formalnie przydzielone wychowawstwo? Jak samorząd może z powodzeniem pełnić swoje podstawowe funkcje? Przecież (na szczęście!) nie w każ­dej szkole samorząd jest instytucją fasadową.

Powtórzmy raz jeszcze za K. Konarzewskim, iż samorząd szkol­ny powinien z jednej strony chronić przyznane już uczniom prawa (przyjmować skargi, badać ich zgodność z kodeksem praw ucznia, występować o przywrócenie ładu), z drugiej zaś brać udział w pro­cesie stanowienia nowych praw (opiniować nowe zarządzenia, które wpływają na położenie uczniów, a także wysuwać projekty nowych regulacji). Samorząd to nie pajdokracja - podkreśla z mocą cytowany pedagog - nie jest rządem szkolnym, lecz instytucją, która nie pozwa­la ubezwłasnowolnić uczniów. Dzięki samorządowi mogą oni wyra­żać niezadowolenie, wysuwać roszczenia i bronić się, a także odbie­rać wyrazy niezadowolenia i zapoznawać się z kontrargumentami w cywilizowanym, unormowanym dyskursie, nie zaś w pokątnych akcjach represji i dzikiego protestu.

Powtórzmy apel. Potrzebna jest zatem, jeśli nie debata, to chociażby zwykła wymiana zdań dotyczących dwóch podstawowych aspektów kapitału społecznego w szkole i jej kontekstach: zaufania i obywatel­skiego zaangażowania, a także środków i warunków ich zintensyfiko­wania. Niezbędne jest bowiem:

(1) z jednej strony zapewnienie ram instytucjonalnych, a więc regulacji prawnych w stwarzaniu warunków dla wielostronnej aktywności uczniów we wspólnym działaniu, czyli określenie i zatwierdzenie jasnych, przejrzystych reguł „bycia uczni...