DwE_print_OK_na www.pdf

(839 KB) Pobierz

Dzieci

w Europie

Publikacja wydawana

w 16 językach przez sieć

wydawców z 15 krajów Europy

22 (10)

2012

Z przedszkola

do szkoły

Jak pomóc dziecku

w dobrym starcie

edukacyjnym

Zespół Redakcyjny

arta

uzman

, „Infància”, Hiszpania

Associacio de Mestres Rosa Sensat wydaje dwa magazyny:

„Infància” i „Infancia” po katalońsku , oraz hiszpańsku sześć razy

w roku. Oba zajmują się dziećmi w wieku 0-6 lat oraz łączą teorię

z praktyką.

www.revistainfancia.org

roWen

ohen

, „Children in Scotland”, Wielka Brytania

i Irlandia

„Children in Scotland” to miesięcznik, który oferuje pogłębione

artykuły i aktualności dotyczące dzieci, młodych ludzi i ich rodzin

w Szkocji.

www.childreninscotland.org.uk

errucio

remaschi

, „Bambini”, Włochy

„Bambini” to miesięcznik dla pedagogów zajmujących się dziećmi

w wieku 0-6 lat, który koncentruje się na naukowych badaniach

oraz dobrych praktykach w działaniach edukacyjnych.

Spis treści

stęp

Roger Prott redaktor naczelny

Temat numeru: Zmiany, które pomagają w rozwoju

Márta Guzmann i Stig G. Lund

Adaptacja szkolna — uczestnicy procesu i efekty ich

współpracy Wilfried Griebel i Renate Niesel

Gdy dziecko staje się uczniem — wymiana

informacji między placówkami oświatowymi

Gemma Núñez Ponsa

Ciągłość jako zasada programów kształcenia

Rita Aupaix

Wybór a pluralizm — zmiany środowiska

edukacyjnego Serv Vinders

Ciągłość działań pedagogicznych od przedszkola

do szkoły podstawowej Helle Johanneson

Dziecko w centrum działania

Francesc Bitlloch i David Altimir

Ciągłość edukacji w projekcie Pomyśl o szkole

Mattia Pratissoli

Chodzę do Grundstufe, nie do przedszkola

Regina Kesselring

Ten pierwszy krok Aileen McLean

Podtrzymać zapał dziecka Julia Płachecka

Dlaczego dzieli nas ten wysoki płot?

Kostantina Avlami

Przed pierwszym dzwonkiem Juan Pedro Martinez

centrum uWagi

: Friedrich Fröbel

Lúcia Santos

Drodzy Czytelnicy,

Do obecnego numeru „Dzieci w Europie” wybraliśmy dość

trudny i złożony temat przewodni — zmiany związane z prze-

kraczaniem progu edukacji szkolnej. Całe życie przechodzimy

z jednej sytuacji w drugą, czasem z kłopotami, kiedy indziej

niezauważalnie. Zmiana jest procesem wielowymiarowym, do-

świadczanym i przeżywanym na wiele różnych sposobów.

Jako redaktor naczelny odpowiadam za przebieg produkcji

czasopisma. W artykule wstępnym nie będę podawał szczegóło-

wego opisu zawartości numeru, natomiast chciałbym przyjrzeć

się poruszanej tematyce trochę jako obserwator z zewnątrz.

Pierwsza refleksja brzmi: autorzy zamieszczonych przez nas

artykułów często używają tych samych sformułowań w rodza-

ju „komfort życia” dziecka, „podmiotowość” oraz — bardziej

w związku z naszym tematem — „łatwa adaptacja do zmian”

w bardzo odmiennych kontekstach. Płynie z tego wniosek, że

nie wystarczy, by nauczyciele z krajów europejskich piszący

w ramach jednej publikacji stosowali fachową terminologię —

trzeba jeszcze, by wyjaśnili sposób użycia tych terminów w swo-

ich krajach, gdyż brak wyjaśnień może skutkować błędnym

odczytaniem znaczeń.

Ponadto moją uwagę zwrócił fakt, że we wszystkich krajach,

z których pochodzą nasi autorzy, za NAJWAŻNIEJSZE wyda-

rzenie z życiu dziecka w sposób oczywisty uważa się zmianę

polegającą na przekroczeniu progu szkoły podstawowej — nieza-

leżnie od wieku obowiązku szkolnego i bez względu, na to, jakich

innych zmian dziecko mogło doświadczyć wcześniej. Moja kon-

statacja uzasadnia decyzję redakcji, by skupić się głównie na tym

punkcie zwrotnym, choć należy podkreślić, że same dzieci wyda-

ją się bardziej zainteresowane dalszym rozwojem wydarzeń, niż

samym faktem rozpoczęcia nauki w szkole.

Wypada też mieć nadzieję, że dzisiejsza szkoła różni się

od instytucji z czasów Kubusia Puchatka i Krzysia, który tak

wyobrażał sobie tę wielką zmianę w swoim życiu:

— „Kiedy już przestanę nic nie robić…

— Już zupełnie?

— No w każdym razie nie tak bardzo…

[Nie pozwolą mi na to]”* brzmiała odpowiedź chłopca, któ-

ry ze smutkiem poprosił najukochańszego przyjaciela z dzieciń-

stwa, by ten chociaż czasem go odwiedził.

(*tłumaczenie Ireny Tuwim, uzupełnione o brakujący fragment

w nawiasie kwadratowym)

ruBer

, „Betrifft Kinder”, Niemcy

„Betrifft Kinder” to miesięcznik zawierający aktualności

i informacje o polityce dotyczącej opieki i edukacji małych dzieci

w Niemczech.

www.verlagdasnetz.de

errine

umBlet

, „Grandir á Bruxelles”,

społeczność francuska, Belgia

Cztery tysiące egzemplarzy pisma „Grandir á Bruxelles”,

są nieodpłatnie dystrybuowane co dziewięć miesięcy.

www.grandirabruxelles.be

eresa

grodzińska

, Fundacja im. J.A. Komeńskiego, Polska

Fundacja Komeńskiego to organizacja pozarządowa dążąca do

zapewnienia równych szans wszystkim dzieciom w wieku od

urodzenia do 10 lat.

www.frd.org.pl

tig

g l

und

, „Born & Unge”, Dania

„Born & Unge” to tygodnik nieodpłatnie dystrybuowany do 50 tysię-

cy członków BUPL (związku zawodowego pedagogów). Zajmuje się

praktyką, teorią oraz warunkami ich pracy

www.bupl.dk, www.boernogunge.dk

eeters

nke van

eulen

, „Kiddo”, Flandria i Holandia

„Kiddo” wychodzi osiem razy w roku i jest rozpowszechniane

w Holandii oraz Flandrii. Skierowany jest do praktyków pracujących

z dziećmi w wieku 0-12 lat.

www.childcareinternational.nl, www.vbjk.be

arie

icole

uBio

, „Le Furet”, Francja

„Le Furet” wydawany jest trzy razy w roku, zajmuje się dziećmi

w wieku 0-6 lat. Jest czytany przez trenerów, menedżerów

i koordynatorów we Francji.

www.lefuret.org

ucia

antos

, „Cadernos de Educação de Infância”, Portugalia

APEI – Associação de Profissionais de Educação de Infância wydaje

„Cadernos de Educação de Infância” trzy razy w roku. To jedyny

w Portugalii magazyn poświęcony problematyce małych dzieci.

www.apei.no.sapo.pt

elena

uric

, „Pucko otvoreno ucliliate”,

Korak po korak, Chorwacja

„Pucko otvoreno ucliliate”, Korak po korak (Otwarta Akademia

Krok po kroku) to organizacja pozarządowa szkoląca nauczycieli.

Jej misją jest promocja jakościowej edukacji i opieki dla dzieci.

www.korakpokorak.hr

ella

arnava

-s

koura

, „Mosty”, Grecja

Magazyn „Mosty” wydawany jest sześć razy w roku. Skierowany

jest do nauczycieli, nauczycieli akademickich i praktyków pracu-

jących z dziećmi. Poświęcony jest tematyce teorii, badań i dobrym

praktykom w edukacji dla dzieci w wieku 3-12 lat.

www.doudoumis.gr

www.childrenineurope.org

redaktor naczelny:

Roger Prott

współredaktorki:

Perine Humblet, Marie Nicole Rubio

redaktorka polskiego wydania:

Teresa Ogrodzińska

tłumaczenie:

Ewa Pulkowska

projekt graficzny:

Filip Zagórski

skład:

Adam Banaszek

fotografie:

archiwum Dzieci w Europie

Roger Prott

Redaktor naczelny numeru 22

Przedstawiciel „Kinder in Europa”

wydawcy:

Fundacja Rozwoju Dzieci

im. J. A. Komeńskiego,

www.frd.org.pl

numer ISSN 1899-5527

Fundacja Rozwoju Dzieci

im. J. A. Komeńskiego,

Wszelkie prawa zastrzeżone.

Przedruk lub kopiowanie całości

albo fragmentów artykułów

— z wyjątkiem cytatów w artykułach

i przeglądach krytycznych

— możliwe jest tylko na podstawie

pisemnej zgody wydawcy.

Celem „Dzieci w Europie” jest:

•

stworzenie forum do wymiany myśli, doświadczeń i informacji,

•

nawiązanie dialogu między teorią a praktyką,

•

podkreślanie szacunku dla różnorodności,

•

wkład w rozwój polityki i praktyki na poziomie państwowym i europejskim,

•

włączanie osiągnięć z przeszłości we współczesne rozwiązania.

„Dzieci w Europie” wspiera Bernard van Leer Foundation

Dzieci w Europie

22 (10)

2012

Zmiany, które pomagają w rozwoju

Nasze życie od dzieciństwa naznaczone jest zmianami, które

pomagają nam dorastać i rozwijać się. Nie powinniśmy się ich

obawiać, ponieważ to właśnie dzięki nim dojrzewamy psychicznie,

mając szanse lepiej poznać siebie oraz innych.

Marta Guzmann, Stig G. Lund

Zmiany są obecne w przedszkolu i szkole – mniejsze i większe,

codziennie odmierzają dystans między tym, co się zdarzyło,

a tym, co się jeszcze wydarzy. Jednak pośpiech jest niewskazany,

nie należy się zbytnio rozpędzać. Musimy pewnie stawiać kroki

w umiarkowanym tempie, zatrzymując się w razie potrzeby dla

zaczerpnięcia tchu przed dalszą wędrówką. No i nie powinni-

śmy tracić z oczu naszego środowiska – musimy starać się zro-

zumieć, w jaki sposób ono nam pomaga i co my sami możemy

dla niego zrobić.

Zmiana otoczenia z domowego na przedszkolne czy szkol-

ne to wynalazek człowieka. Granice wiekowe poszczególnych

poziomów edukacji określa tradycja i decyzje polityczne w każ-

dym kraju, odwołujące się zapewne do wiedzy i doświadcze-

nia, choć niekoniecznie poparte szczegółowymi badaniami. Kto

powiedział, że wszystkie dzieci w Europie muszą iść do szko-

ły jednocześnie, skoro dziś obowiązkową naukę rozpoczynają

zarówno czterolatki jak i siedmiolatki?

Zmiana powinna się łączyć z akceptacją, zrozumieniem

i szacunkiem, oraz zawsze dawać prawo do ponownej próby na

życzenie.

W jaki sposób dzieci przeżywają zmiany? W przypadku pod-

jęcia nauki w szkole wiele zależy od oczekiwań rodziców. Na

pewno każdy słyszał uwagi w rodzaju „Jesteś już dużą dziew-

czynką, przecież idziesz do szkoły”.

Z kolei dla nauczyciela czy wychowawcy istotną rolę odgry-

wają zmiany zawodowe, które powinny być świadome, zamie-

rzone konsekwentne, przedyskutowane, pedagogicznie uzasad-

nione i racjonalne.

Zmiana otoczenia z przedszkolnego na szkolne oznacza

bardzo poważne skutki dla dziecka, które musi przywyknąć

do nowego budynku, nowych nauczycieli i nowych wymagań.

Pierwszoklasiści często przynoszą ze sobą całkiem spory bagaż

doświadczeń, informacji i zainteresowań. Niestety w wielu kra-

jach muszą go zostawić „na zewnątrz”, choć gdzie indziej nauczy-

ciele stosują zasadę ciągłości edukacji i wykorzystują dotychcza-

sową wiedzę dzieci, rozbudowując ją o nowe elementy.

Niezależnie od ustalonej cezury wiekowej, do szkoły pod-

stawowej idą wszystkie dzieci bez wyjątku, a wiele z nich ma

za sobą kilka lat spędzonych w przedszkolu. Obecny numer

„Dzieci w Europie” dotyczy w szczególności tej właśnie zmiany.

Postulujemy, by przebiegała ona w sposób spójny. Nauczyciele

przedszkolni i szkolni powinni mieć podobne wyobrażenie

na temat dzieciństwa, współpracy z domem i roli wychowaw-

cy. Powinni towarzyszyć dzieciom, słuchać ich, obserwować

je i okazywać im szacunek. Zmiana nie może polegać na pro-

stym przystosowaniu się do zastanych warunków. To nie tyl-

ko kwestia przywyknięcia z czasem do nowego miejsca, czy też

Dzieci w Europie

22 (10)

2012

wyuczenia się nowych zachowań i umiejętności. Zmiana musi

oznaczać akceptację dla różnic, zwłaszcza w sposobie myślenia

i postępowania.

Zespół redakcyjny „Dzieci w Europie” uważa, że kwestia

adaptacji do nowych warunków łączy się w sposób znaczący

z czasem i przestrzenią. Dzieciom potrzeba czasu i miejsca

(a także materiałów i propozycji zajęć) wysokiej jakości. Do dia-

logu między przedszkolem a szkołą powinni się włączyć wszy-

scy uczestnicy procesu edukacji. Dobrą adaptację dzieci zapewni

wzajemna owocna współpraca obu rodzajów instytucji oraz ści-

ślejsze powiązanie zabawy z nauką.

W obecnym numerze przedstawiamy doświadczenia i opinie

autorów z wielu krajów Europy. Chcielibyśmy spożytkować tę

wzajemną wymianę informacji do propagowania idei ułatwia-

nia adaptacji szkolnej, mając jednocześnie nadzieję, że lektura

artykułów sprawi Państwu przyjemność!

Zaczynamy od artykułu Wilfrieda Griebla i Renate Niesel

omawiającego teoretyczne założenia zmian związanych z pro-

cesem rozpoczęcia nauki w szkole, w wyniku którego kompe-

tentne dziecko staje się kompetentnym uczniem. Dalsze artyku-

ły opisują przykładowe sposoby i metody stosowane w różnych

częściach Europy w celu ułatwienia adaptacji dziecka do warun-

ków szkolnych.

Z Hiszpanii pochodzą przykłady dotyczące Barcelony

i Granady; następne dotyczą Holandii, Belgii, Danii, Francji,

Włoch i – po raz pierwszy na naszych łamach – Szwajcarii. Dwa

kolejne artykuły, ze Szkocji i Polski, poświęcono współpracy

z rodzicami w kontekście adaptacji szkolnej. Z Grecji dostaliśmy

opis dyskusji przedszkolaków na temat przyczyn istnienia płotu

odgradzającego ich placówkę od szkoły podstawowej („bo jeste-

śmy jeszcze mali?”, „żeby starsze dzieci nas nie biły?”), natomiast

Philip Meirieu z Francji opisuje funkcjonowanie dziecka w domu,

szkole i społeczeństwie w kontekście całego systemu edukacji.

Jego przemyślenia stanowią dobry punkt wyjścia, by zastanowić

się nad zebranymi przez nas autentycznymi historiami dotyczą-

cymi naszego tematu przewodniego, w których nie brakuje ele-

mentów trudnych do pogodzenia lub spornych.

Na zakończenie – W centrum uwagi – sylwetka Friedricha

Froebla, który podkreślał znaczenie zabawy dla rozwoju i samo-

poczucia dziecka. O tej lekcji nie wolno nam zapomnieć, nieza-

leżnie od tego z jakimi programami adaptacji szkolnej mamy do

czynienia.

Marta Guzmann, redaktorka naczelna katalońskiej

i hiszpańskiej wersji językowej „Dzieci w Europie”

Stig G. Lund, redaktor naczelny duńskiej wersji

językowej „Dzieci w Europie”

Adaptacja szkolna – uczestnicy

procesu i efekty ich współpracy

Wilfried Griebel i Renate Niesel omawiają problematykę adap-

tacji szkolnej w kontekście najnowszych badań i teorii naukowych,

określając zakres tematu i praktyczne konsekwencje przyjętych

założeń.

Coraz częstsze zmiany i zwroty życiowe, jakich doświadczają

młode pokolenia, wymagają starannej analizy procesu edukacji

(Ecclestone i in. 2010; Fthenakis, 1998; Kagan, Tarrant, 2010). Jak

przebiega adaptacja dziecka, które zmienia środowisko domowe

na przedszkolne, a następnie na szkolne i gimnazjalne? Skuteczne

przystosowanie się do wymagań formalnego systemu oświaty

stwarza najmłodszym pozytywne szanse rozwoju, dlatego waż-

ną rolę odgrywa współpraca między przedszkolem a szkołą, oraz

między placówką edukacyjną a domem. Jednak każda koncepcja

realizacji i oceny działań adaptacyjnych powinna mieć solidne

podstawy teoretyczne.

1. Badania nad adaptacją szkolną

– teoria w służbie praktyki

W badaniach międzynarodowych, zwłaszcza prowadzonych

w krajach, gdzie szczególną popularnością cieszą się autorzy

piszący w języku angielskim, dominuje optyka antropologii spo-

łecznej (Fabian, Dunlop, 2007; Vogler i in. 2008), która kładzie

szczególny nacisk na kwestie zmian kulturowych oraz podkre-

śla sytuację dziecka jako ucznia. „Pionowe” przejście z poziomu

przedszkolnego na podstawowy, a z podstawowego na gimnazjal-

ny, traktuje się tam jako zmianę na równi z przejściem „pozio-

mym”, obejmującym codzienne przenosiny z miejsca na miej-

sce, co zdarza się wówczas gdy dziecko z domu idzie do szkoły,

po szkole przenosi się do świetlicy, a następnie wraca do domu,

lub gdy z jednej sali lekcyjnej przechodzi do drugiej. Przy takim

nastawieniu należy przede wszystkim zadbać o maksymalną cią-

głość i ograniczenie zmian do niezbędnego minimum (Dunlop,

2007; Dunlop, Fabian, 2006).

Inne podejście – w duchu psychologii rozwojowej – stosu-

je się w krajach niemieckojęzycznych (Griebel, 2011a; Griebel,

Niesel, 2009), gdzie liczą się kompetencje i umiejętności osób

zaangażowanych w edukację dziecka na poszczególnych etapach

kształcenia (zmiany „pionowe”), a szczególny akcent spoczywa

na rozwiązywaniu trudności (niespójności) w sposób umożli-

wiający dalszy rozwój podopiecznych. Z tego powodu badania

naukowe coraz częściej skupiają się nie tylko na dzieciach, ale

także na rodzicach jako uczestnikach procesu edukacyjnego

(Dockett,Perry, 2007; Griebel, Niesel, 2000; 2011).

Koncepcja zmiany przyjęta w psychologii rozwojowej czerpie

z kilku źródeł:

(a)

modelu Bronfenbrennera, który stanowi pod-

stawę ogólną i zakłada, że rozwój przebiega w wyniku interak-

cji w środowisku społecznym,

(b)

badań nad stresem, zwłaszcza

w zakresie reakcji na bodźce stresowe (stresu można uniknąć,

ograniczając do minimum wywołujące go bodźce, przewidując je

i kontrolując; należy się też zastanowić, czy nadchodząca zmiana

Dzieci w Europie

22 (10)

2012

postrzegana będzie jako zagrożenie czy wyzwanie),

(c)

zmian

w życiu dziecka (np. rozpoczęcie nauki w szkole można uznać za

punkt zwrotny dla dziecka i jego rodziców; z tym łączy się podję-

cie przez dorosłych nowej roli „rodziców ucznia”, która również

stała się przedmiotem badań),

(d)

procesów rozwoju i uczenia

postrzeganych jako powiązania społeczne powstałe w wyniku

interakcji jednostki ze środowiskiem.

2. Strukturyzacja zmian

– zadania rozwojowe dla dziecka i rodziców

Najważniejszy wniosek, jaki płynie z badań międzynarodo-

wych, można podsumować następująco: niezależnie od spo-

sobu organizacji placówek przedszkolnych w poszczególnych

krajach, rozpoczęcie przez dziecko nauki w formalnym syste-

mie oświaty jest znaczącym wydarzeniem w życiu całej rodzi-

ny. Zmianie otoczenia towarzyszą nowe wymagania na różnych

poziomach, które można opisać bardziej szczegółowo, odno-

sząc je do struktury zadań rozwojowych. Wykonanie zadania

oznacza zmianę. Równolegle opisuje się zadania dla rodziców

(Griebel, 2009).

Na poziomie jednostki: zmiana tożsamości – nowa rola

ucznia; opanowanie silnych emocji, np. leku i napięcia związane-

go z oczekiwaniem; nauczenie się nowych umiejętności. Rodzice

także muszą zaakceptować swoją nową rolę związaną z utratą

całkowitej kontroli nad dzieckiem i jego wychowaniem.

Na poziomie relacji z innymi: tworzenie nowych więzi

z nauczycielami i innymi dziećmi; umiejętność radzenia sobie

z ich odmiennym charakterem, a także z utratą dotychczasowych

relacji; odnajdywanie się w nowej roli ucznia – jakie są wyma-

gania szkolne i co czeka tych, którzy wymaganiom nie potrafią

sprostać.

Na poziomie środowiska społecznego: harmonijne funk-

cjonowanie w co najmniej dwóch różnych środowiskach społecz-

nych – np. domowym i szkolnym – w ciągu dnia, tygodnia, roku;

poznawanie nowego programu nauczania; w pewnych sytuacjach

– równoczesne (oprócz adaptacji szkolnej) radzenie sobie z nagłą

zmianą w rodzinie, np. podjęciem pracy przez rodziców, narodzi-

nami rodzeństwa, separacją rodziców.

Dziecko odbiera wszystkie opisane powyżej zmiany jako

naruszenie ciągłości. Wymagania z nimi związane należy trak-

tować jako zadania rozwojowe, akcentując ich motywacyjny

charakter. Nie powinny być one ani zaniżone, ani wygórowane.

Poszczególne zadania należy odnieść do aktualnej sytuacji i moż-

liwości danego dziecka. Dzieci i rodzice muszą te zadania wyko-

nać z pomocą wszechstronnie wykształconego zespołu pedago-

gicznego oraz, w razie potrzeby, specjalistów z innych dziedzin.

3. Gotowość szkolna dotyczy nie tylko dzieci

– kompetencje adaptacyjne a system społeczny

Udana adaptacja dziecka do warunków szkolnych zależy zarów-

no od jego kompetencji podstawowych, np. wiary w siebie i zdol-

ności komunikacyjnych, jak i od umiejętności nabytych w pro-

cesie uczenia – językowych czy rachunkowych. Kompetencje

podstawowe kształci dom i przedszkole – szkoła podstawowa

powinna je tylko ugruntować i rozwinąć. Trzeba też pamiętać,

że dziecko staje się uczniem dopiero w wyniku typowo szkolnych

doświadczeń. Należy skończyć z uproszczoną koncepcją „goto-

wości szkolnej” rozumianej jako wykaz wstępnych umiejętności

do opanowania. Warunkiem udanego startu w szkole jest dobre

samopoczucie dziecka – tylko wówczas możne ono spełniać ocze-

kiwania dorosłych i w pełni wykorzystywać swoje szanse. Dobry

początek edukacji w szkole podstawowej wpływa pozytywnie na

całość dalszego procesu kształcenia.

Gotowość szkolna dziecka i jego umiejętność adaptacji zale-

żą w dużym stopniu od współdziałania między domem, przed-

szkolem a szkołą. Czy nauczyciele potrafią współpracować? Czy

przedszkolny program nauki odpowiada programowi szkoły

podstawowej? Czy opracowano program adaptacji szkolnej? Na

te pytania należy odpowiedzieć twierdząco, jeśli chcemy w spo-

sób skuteczny i skoordynowany pomagać w przejściu ze środo-

wiska przedszkolnego do szkolnego (Margetts, 2006), zwłaszcza

tym dzieciom, które zaczynają naukę wcześniej, są uzdolnione

(Griebel, 2011b), mają specjalne potrzeby, należą do grup mniej-

szościowych językowych i kulturowych (Griebel et al., 2011) czy

pochodzą ze środowisk zagrożonych (Dockett i in., 2011) – co jest

szczególnie istotne w sytuacji, gdy grupy uczniów w placówkach

edukacyjnych wszystkich krajów europejskich są coraz bardziej

zróżnicowane (Griebel, Kieferle, 2011a,b).

4. Unijny projekt „Adaptacja szkolna a wielojęzyczność”

W każdym kraju UE do placówek oświatowych uczęszczają dzie-

ci, które mówią językiem innym niż państwowy i wychowały się

w innej kulturze niż ich rówieśnicy, ponieważ pochodzą z rodzin

imigrantów lub należą do mniejszości etnicznych. W projekcie

pt. „Transition and Multilingualism” (Adaptacja szkolna a wie-

lojęzyczność), w skrócie „TRAM” (www.tram-project.eu), któ-

ry wchodzi w zakres unijnego programu Comenius, uczestniczą

(w latach 2009 – 2012) organizacje z Holandii, Litwy, Niemiec,

Rumunii i Szwecji. Projekt ma na celu przygotowanie językowo

i kulturowo dostosowanego programu szkolenia uzupełniają-

cego dla nauczycieli pomagających w adaptacji dzieciom, któ-

re z racji nieznajomości języka nauczania sytuują się w grupie

zagrożonych. Nauczyciele muszą w tym celu opanować pew-

ne umiejętności, aby ułatwić dzieciom i ich rodzicom porusza-

nie się w obcym dla nich środowisku. Według wytycznych UE,

każde europejskie dziecko powinno za jakiś czas znać co naj-

mniej trzy języki, niezależnie od tego, w jakim kraju mieszka.

Wielojęzyczność to w edukacji wielka zaleta. Łatwiej ją osiągnąć,

gdy nauka opiera się na solidnych podstawach.

5. Znaczenie procesu adaptacji dla szkolnych

wyników dziecka

Dodatni efekt współpracy przedszkola i szkoły, owocujący lep-

szymi wynikami uczniów w pierwszym roku nauki na pozio-

mie podstawowym, stwierdzono w badaniu przeprowadzonym

w Finlandii (Ahtola i in., 2011). Szczególnie pomocne okazały się

rozmowy na temat odnajdywania się w nowej sytuacji, zapozna-

nie przedszkolaków z przyszłymi nauczycielami i budynkiem

szkolnym, współpraca kadry pedagogicznej, a także wywia-

dówki oraz indywidualne spotkania rodziców z wychowawca-

mi. Wszystko to sprawiało, że nauka czytania, pisania i liczenia

szła dzieciom szybciej. Oceniono też, że z punktu widzenia dal-

szego rozwoju dziecka najwięcej korzyści przyniosła współpraca

i koordynacja programów nauczania oraz przekazywanie infor-

macji pisemnych w postaci teczek osobowych dzieci.

Wnioski

Sposób traktowania zmian z punktu widzenia psychologii roz-

wojowej dobrze opisuje przebieg procesu towarzyszącego ada-

ptacji dzieci – i rodziców – do nowych warunków szkolnych.

Praktyka pedagogiczna potwierdza znaczenie pomocy udziela-

nej dziecku przez współpracujące ze sobą instytucje oświatowe,

a zwłaszcza potrzebę współpracy z domem i konieczność zaanga-

żowania rodziców. Takie podejście kładzie duży nacisk na kom-

petencje systemu społecznego, wspierające indywidualny proces

kształcenia w przedszkolu, szkole i domu.

BIBLIOGRAFIA:

Ahtola, A., Silinskas, G., Poikonen, P.-L. et al. (2011). Transition

to formal schooling: Do transition practices matter for academic

performance? Early Childhood Research Quarterly 26, 295 – 302.

Griebel, W. & Niesel, R. (2011). Übergänge verstehen und begle-

iten. Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern. Berlin:

Cornelsen Scriptor

Vogler, P., Crivello, G. & Woodhead, M. (2008). Early childhood

transitions research: A review of concepts, theory, and practice.

Working Papers in Early Childhood Development 48. Den Haag NL:

Bernard van Leer Foundation

Obszerniejszy wykaz publikacji bibliograficznych można uzyskać

od autorów lub od redaktora naczelnego pod adresem:

rogerprott@freenet.de

Wilfried Griebel i Renate Niesel

są pracownikami naukowo-badawczymi w Państwowym

Instytucie Pedagogiki Dziecięcej w Monachium

w Niemczech. Wilfried Griebel jest też współzałożycielem

grupy „Transitions” działającej w strukturze EECERA.

kontakt: Wilfried.Griebel@ifp.bayern.de

Gdy DZIECKO staje się UCZNIEM

– wymiana informacji między

placówkami oświatowymi

Gemma Núñez Ponsa przygląda się informacjom przekazy-

wanym przez nauczycieli i wychowawców innym osobom

pracującym z dziećmi oraz rodzicom przy zmianie przez

dziecko otoczenia edukacyjnego.

System oświatowy w Katalonii dzieli się na etapy, z których każ-

dy ma odrębne cechy charakterystyczne i strukturę organiza-

cyjną. Obejmuje on żłobki (dla dzieci w wieku 0-3 lat), przed-

szkola i szkoły podstawowe (dla dzieci w wieku 3-12 lat), oraz

gimnazja (dla dzieci w wieku 12-16 lat). Co ciekawe, trochę na

przekór założeniom ustawowym, żłobki i przedszkola funkcjo-

nują na ogół przy szkołach podstawowych. Uczęszczanie do nich

nie jest obowiązkowe, lecz w praktyce z programów wychowa-

nia przedszkolnego korzysta zdecydowana większość trzylatków.

Stąd przekroczenie progu przedszkola jest jedną z pierwszych

znaczących zmian w życiu najmłodszych Katalończyków.

Różnice między poszczególnymi etapami edukacji czy pla-

cówkami oświatowymi dotyczą przede wszystkim sposobu orga-

nizacji i programu kształcenia. Inny charakter mają zajęcia,

stopień zaangażowania rodziców, zadania nauczycieli i opieku-

nów, oraz ich podejście do zawodu, ale bodaj największa różnica

tkwi w terminologii dotyczącej podopiecznych, którzy w żłob-

ku nazywani są dziećmi, a w przedszkolu (grupa wiekowa 3-6

lat) stają się „uczniami”. Oznacza to istotną zmianę postrzegania

statusu dziecka jeszcze zanim rozpocznie ono naukę w szkole

podstawowej.

Dzieci w Europie

22 (10)

2012

Różnica między żłobkiem a przedszkolem, o czym była już

mowa powyżej, polega zasadniczo na odmiennej organiza-

cji zajęć. W tym względzie wypada się zgodzić z opinią Teresy

Huguet, która twierdzi, że nauczyciele przedszkolni co dzień

muszą równoważyć „czas poświecony na naukę z czasem prze-

znaczonym na opiekę oraz troskę o komfort psychiczny i fizyczny

dziecka (przebieranie, leżakowanie, obiad…)” . Rodziny oraz inne

osoby pracujące z dziećmi powinny zdawać sobie z tego sprawę

przy zmianie przez dziecko otoczenia edukacyjnego, mając rów-

nież na względzie ogólnie stosowane rozwiązania.

Organizacja codziennych zajęć przedszkolnych musi odzna-

czać się elastycznością, która uwzględnia fakt, że dziecko

postrzega świat jako całość, nie dzieląc swoich doświadczeń na

„dziedziny wiedzy” czy „obszary programowe”. Dlatego nauczy-

ciel powinien odpowiedzieć sobie na pytanie, na jakiej podstawie

należy kształtować proces nauczania i czemu poświęcić więk-

szą uwagę – „akademickim” ćwiczeniom pamięci czy ogólnemu

rozwojowi dziecka?

Pomoże mu w tym przygotowanie procesu kształcenia z per-

spektywy ogólnej, czyli uznanie, że każda minuta dnia ma zna-

czenie edukacyjne. Dzieci same informują dorosłych, co i jak lubią

robić, choć zdarza się, że nauczyciel musi w swoim świadectwie

lub opinii, przekazywanej rodzicom lub innej placówce, użyć

przymiotników opisujących charakter wychowanka. Stąd okre-

ślenia typu: nieśmiały, łatwo nawiązuje kontakty, ruchliwy – ale

czy rzeczywiście wiemy o każdym dziecku tyle, by stwierdzić,

że posiada ono pewne cechy rozwinięte w określonym stopniu?

Inna kwestia, którą należałoby rozważyć, to znaczenie świa-

dectw bądź innych dokumentów opisujących rozwój dziecka

oraz przebieg jego kształcenia. Czasem należy je przekazać do

nowej placówki, choć ustawa nie precyzuje ich treści i formy.

Niemniej niektóre przedszkola wymagają opinii od poprzednich

wychowawców na temat cech dziecka, co grozi „przypinaniem

etykietki”.

Alternatywą byłoby stworzenie forum poświęconego pracy

z dziećmi w żłobku i przedszkolu, np. w formie spotkań, pod-

czas których pedagodzy wymienialiby doświadczenia i opinie na

tematy zawodowe. W tym kontekście warto się przyjrzeć roz-

wiązaniu zastosowanemu w Barcelonie, gdzie szkoły i instytucje

publiczne służące dzieciom w wieku 0-18 lat połączono w jedną

sieć.

Wspólne przedsięwzięcie, rozpoczęte w roku szkolnym 2000-

2001, przygotowały przedszkola, szkoły i instytucje działające na

osiedlach San Pedro, Santa Caterina i La Ribera / Gótic, zaintere-

sowane zapewnieniem ciągłości edukacji na swoim terenie oraz

minimalizacją negatywnego wpływu zmian otoczenia szkolnego.

W projekcie uczestniczą trzy żłobki, cztery placówki przedszkol-

ne i szkoły podstawowe, oraz dwie szkoły średnie. Koordynację

działań i treści edukacyjnych zapewniają dyrektorzy poszcze-

gólnych ośrodków w porozumieniu z władzami oświatowymi,

inspektoratami oraz innymi organizacjami społecznymi.

Zajęcia obejmują uczniów z różnych placówek; organizuje się

też spotkania z rodzicami i wspólne zebrania kadry pedagogicz-

nej. To pierwszy krok, który przyspiesza adaptację szkolną, uła-

twia zmianę dzieciom i ich rodzicom, pomaga przełamać strach

i niepewność.

Na zakończenie warto podkreślić, że czas gruntownych

zmian sprzyja poszukiwaniu coraz lepszych rozwiązań wspie-

rających dzieci przekraczające próg szkolny, a stosowanie ety-

kietek na pewno w tym nie pomaga.

BIBLIOGRAFIA:

http://www.omnium.cat/ca/article/les-transicions-de-l-alumnat-

amb-necessitats-educatives-especials-4083.html

http://xarxa018-1.edubcn.cat//xarxa018.htm

http://xarxa018-1.edubcn.cat//documents/somxarxa018.838.pdf

Bassedas, E.; T. Huguet; I. Solé. (2007). Aprendre i ensenyar

a l’educació infantil. Barcelona: Graó. (Col·lecció Biblioteca

d’Infantil, 1)

Gemma Núñez Ponsa jest nauczycielką w przedszkolu

w Barcelonie (Hiszpania), pracuje z dziećmi w wieku 3-6 lat

Plik z chomika:

Grazia66

Inne pliki z tego folderu:

Chce_sie_bawic_nowe_zmniejszone.pdf (4904 KB)
DwE24_www3.pdf (3185 KB)
DwE nr 18.pdf (2815 KB)
DiE_20_wersja web.pdf (4078 KB)
DwE23_do druku_OK.pdf (3020 KB)

DwE_print_OK_na www.pdf

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: