Krzysztof Klimasiński
ROLA WYOBRAŻEŃ PRZESTRZENNYCH W ROZWOJU MYŚLENIA DZIECI NIEWIDOMYCH
AKADEMIA NAUK - KOMITET NAUK PSYCHOLOGICZNYCH
MONOGRAFIE PSYCHOLOGICZNE
Pod redakcją
TADEUSZA TOMASZEWSKIEGO
TOM XVIII
WROCŁAW • WARSZAWA • KRAKÓW • GDAŃSK
ZAKŁAD NARODOWY IMIENIA OSSOLIŃSKICH WYDAWNICTWO POLSKIEJ AKADEMII NAUK
POLSKA AKADEMIA NAUK • KOMITET NAUK PSYCHOLOGICZNYCH
KRZYSZTOF KLIMASIŃSKI
1977
Okładkę projektował: MAREK SIGMUND
Redaktor Wydawnictwa: JÓZEFA STĘPIEŃ
Redaktor techniczny: MACIEJ KSYCKI
Printed in Poland
Zakład Narodowy im. Ossolińskich - Wydawnictwo. Wrocław 1977. Nakład: 1350 egz. Objętość: ark. wyd. 7,60, ark. druk. 6,63, ark. form. A! 8,80. Papier druk. sat. kl. IV, 70 g, 70 X100. Oddano do składania 8 XII 1976. Podpisano do druku 27 IV 1977. Druk ukończono w maju 1977 r. Wrocławska Drukarnia Naukowa. Zam. nr 632/76 - G-13 - Cena zł 22.
WSTĘP
Badania nad swoistością rozwoju myślenia dzieci z defektami sensorycznymi (głuchych i niewidomych) mają przede wszystkim znaczenie praktyczne dla dydaktyki, ale pozwalają także - dzięki porównaniu z rozwojem myślenia dzieci normalnych - dotrzeć do pewnych ogólnych praw rozwoju procesów poznawczych.
Wpływ wczesnej lub wrodzonej głuchoty na rozwój umysłowy jest tak głęboki i wyraźny, że od dawna był przedmiotem zainteresowania psychologów, pedagogów, lingwistów. Badania nad deficytem językowym u dzieci głuchych i nad jego wpływem na rozwój myślenia pozwoliły określić specyfikę przebiegu procesów poznawczych u głuchych i stały się podstawą specjalnych metod surdopedagogicznych mających na celu przezwyciężenie tych braków, a jednocześnie przyczyniły się do pełniejszego poznania relacji między mową a myśleniem.
Wpływ ślepoty na rozwój myślenia jest mniej oczywisty. Brak wzroku nie powoduje opóźnień w rozwoju sprawności językowych. Czy można zatem podejrzewać, że przebieg procesu myślenia i rozwój tego procesu w ontogenezie u niewidomych w jakiś sposób różni się od myślenia i jego rozwoju u widzących? Wydaje się, że przemawiają za tym zarówno argumenty teoretyczne, jak wyniki badań eksperymentalnych.
Argumenty teoretyczne. Pogląd, że wyobrażenia mają decydujące znaczenie dla myślenia sięga starożytności (Arystoteles, Platon). Dla siedemnaste- i osiemnastowiecznych empirystów myślenie było ciągiem idei, wyobrażeń (Hume, James Mili). Eksperymenty introspekcyjne szkoły wurzburskiej miały wykazać, że wyobrażenia nie są jedynymi elementami procesu myślenia. Niezależnie od tego czy uznamy, że dostarczyły na to dowodów - na pewno możemy przyjąć, że nie podważyły twierdzenia o udziale wyobrażeń w myśleniu - nie było to zresztą ich celem. Żadna ze współczesnych teorii psychologicznych nie neguje roli elementów obrazowych w myśleniu. Przyjmuje się także, że wyobrażenia przestrzenne mają szczególnie duże znaczenie dla procesu myślenia (Ber-lyne). Nie przypadkiem wszystkie prawie eksperymenty nad myśleniem tzw. konkretno-wyobrażeniowym u zwierząt i ludzi oraz nad rozwojem "obrazów umysłowych" (Piaget) przeprowadzono w sytuacjach, w których dokonywało się percepcyjne ujęcie stosunków przestrzennych i zmian
w przestrzennych układach przedmiotów, a w interpretacji wyników tych eksperymentów spotykamy się z hipotetycznie założoną - wewnętrzną reprezentacją układów przestrzennych i ich zmian, czyli z wyobrażeniami przestrzennymi. Nie ulega wątpliwości, że percepcyjne ujmowanie układów przestrzennych i ich zmian dokonuje się przede wszystkim wizualnie, choć mogą brać w nim udział także inne zmysły - dotyk i słuch. Zmysły te mogą w pewnym stopniu zastąpić wzrok i tak się rzeczywiście dzieje np. u niewidomych, ale można sądzić, że ta kompensacja jest częściowa tylko i niedoskonała. Wyobrażenia przestrzenne niewidomych (mamy tu na myśli przede wszystkim całkowicie niewidomych od urodzenia) oparte na dotyku i słuchu albo nigdy nie osiągają tego stopnia adekwatności i precyzji, jaki mają wizualne wyobrażenia przestrzenne ludzi widzących, albo też możemy się tu spodziewać pewnego opóźnienia rozwojowego, które nie może pozostać bez wpływu na myślenie - zgodnie z wcześniejszym wywodem. Mamy więc podstawy do przypuszczeń, że u niewidomych od urodzenia procesy myślowe przebiegają w sposób swoisty, w tych przynajmniej przypadkach, gdy rozwiązanie problemu wymaga posługiwania się wyobrażeniami przestrzennymi. Mamy także powody, by sądzić, że rozwój procesów myślowych u osób niewidomych od urodzenia przebiega inaczej niż u ludzi widzących, jeżeli słuszne są powszechnie przyjęte twierdzenia o przechodzeniu ontogenetycznego rozwoju myślenia przez fazę konkretno-wyobrażeniową, sytuacyjną, stadium operacji konkretnych oraz o niezbędności uformowania się obrazów umysłowych dla powstania operacji (Piaget).
Przedstawiony wyżej tok rozumowania może budzić wątpliwości w kilku punktach m. in. w tych, które dotyczą swoistości wyobrażeń przestrzennych u niewidomych i roli wyobrażeń przestrzennych w procesie' myślenia ukierunkowanego 1 oraz w ontogenetycznym rozwoju tego procesu. Zagadnienia te zostaną omówione bardziej szczegółowo w dalszych rozdziałach pracy.
Argumenty oparte na wynikach dotychczasowych badań tyflopsychologicznych. Druga grupa argumentów uzasadniających próbę podjęcia badań nad swoistością myślenia niewidomych ma mniej spekulatywny a bardziej empiryczny charakter. Przedstawiając te argumenty należy powołać się na wyniki dotychczasowych badań tyflopsychologicznych.
Przede wszystkim trzeba wspomnieć o badaniach przeprowadzonych za pomocą standaryzowanych testów inteligencji. Stwierdzono, że średnie
1 Myślenie ukierunkowane odróżniamy tu od innych jego rodzajów, np. myślenia autystycznego, które zachodzi w trakcie tzw. "swobodnego kojarzenia", marzeń na jawie, albo wspominania przeszłych zdarzeń. Można przypuszczać, że myślenie autystyczne dostarcza wyobrażeń takich sytuacji, które są aktualnie niedostępne, pełni więc zastępczą funkcję nagradzającą. Funkcja myślenia ukierunkowanego polega natomiast na doprowadzeniu do rozwiązania problemu. Powtarzający sfę często w dalszym tekście termin "myślenie ukierunkowane" jest skrótem określenia "myślenie ukierunkowane na rozwiązanie problemu".
:*".e ilorazy inteligencji grup osób niewidomych i widzących w te-•rerbalnych nie różnią się od siebie w stopniu istotnym statystycz-^ayes, 1950; Tillman, 1967; Juurmaa, 1967). Ci sami autorzy twier-Tinak równocześnie, że jeśli nawet obie grupy, tzn. niewidomych .mżących, badamy skalą złożoną z tych samych podtestów (co jest możliwe tylko w przypadku skal werbalnych), to intraindywidualna iienność wyników poszczególnych podtestów jest różna u osób niewidomych i widzących. Innymi słowy, niewidomi uzyskują taki sam globalny iloraz inteligencji jak widzący - dzięki temu, że w niektórych pcdtestach mają wyniki (w stopniu statystycznie istotnym) niższe, ł w innych podtestach zdecydowanie przewyższają widzących. Z drugiej strony - jak słusznie zauważa Juurmaa (1967) - jeżeli niewidomych badamy skalą inteligencji specjalnie dla nich skonstruowaną, tzn. zawierającą zadania bezsłowne, których wykonanie jest możliwe dzięki posługiwaniu się dotykiem (testy Hayes'a, Langan, Shurrager, Ohwakiego), a grupę osób widzących badamy skalą inteligencji zawierającą inne zadania, tzn. między innymi - normalne, "wizualne" zadania wykonawcze, to uzyskane średnie ilorazy inteligencji są w sposób oczywisty nieporównywalne bo - po pierwsze - różne komponenty ogólnej sprawności umysłowej mogą w różny sposób wpływać na globalny iloraz inteligencji tych dwóch skal i - po drugie - jeżeli porównujemy występowanie jakiejś cechy w dwóch populacjach osób na podstawie dwóch testów, z których każdy był standaryzowany na próbce osób pochodzących z innej populacji, to popadamy w "błędne koło", ponieważ pod-testy do obydwu skal dobierane były w ten sposób, aby uzyskać w obydwóch próbkach normalne rozkłady wyników. A więc średnie ilorazy inteligencji i ich rozkład w tych dwóch grupach (w tym przypadku w grupie niewidomych i widzących) muszą być podobne. Jeżeli nie są - świadczy to albo o złym doborze próbek normalizacyjnych, albo o występowaniu dodatkowego, zakłócającego czynnika w jednej z aktualnie porównywanych grup.
Brak statystycznie znaczących różnic między średnimi globalnymi ilorazami inteligencji niewidomych i widzących nie może więc być uznany za dowód braku różnic w przebiegu procesów myślowych ani wtedy, gdy niewidomych badamy tą samą skalą inteligencji, ani wtedy, gdy porównujemy wyniki uzyskane przez niewidomych w skalach dla nich specjalnie zaadaptowanych z wynikami osób widzących w normalnych skalach inteligencji. Natomiast na istnienie takich różnic, a przynajmniej różnic w strukturze sprawności umysłowych (ability structure) wskazuje zarówno rozbieżność rozsiewu wyników poszczególnych podtestów skal werbalnych (np. skali werbalnej WISC - Tillman, 1967) u niewidomych i widzących, jak i dane uzyskane z analizy czynnikowej wyników baterii testów (Juurmaa, 1967).
Prace nad skonstruowaniem niewerbalnych testów inteligencji dla
8
niewidomych i badania testowe miały cele przede wszystkim praktyczne, tzn. miały służyć głównie selekcji szkolnej, poradnictwu zawodowemu itp. - jak zresztą badania testowe w ogóle. Wnioski dotyczące swoistych cech myślenia niewidomych są więc niejako produktem ubocznym tych badań. Prowadzono jednak także tyflopsychologiczne badania o orientacji mniej użytkowej nad niektórymi funkcjami poznawczymi niewidomych.
W wielu badaniach stwierdzono, że niewidomi od urodzenia i wcześnie ociemniali mają wyniki gorsze od widzących w zakresie orientacji przestrzennej; w zadaniach, w których wyobrażenia przestrzenne (dotykowe lub wizualne) grają decydującą rolę.
Badania Worchela (1951) i Drevera (1956) wskazują na to, że osobom widzącym (z zawiązanymi oczami) transpozycja wyobrażeń przestrzennych wytworzonych za pośrednictwem dotyku na wyobrażenia wizualne pomaga w rozwiązywaniu szeregu zadań, podczas gdy niewidomi nie mogą oczywiście liczyć na pomoc tej wtórnej wizualizacji i dlatego uzyskują w tych samych zadaniach gorsze wyniki. Gomulicki (cyt. za Juur-maa, 1967) stwierdził, że niewidome dzieci do lat 14 ustępują widzącym zarówno w rozwiązywaniu labiryntów palcowych, jak i w odnajdowaniu drogi -w labiryncie dostosowanym do wzrostu człowieka, ale po 14 roku życia uzyskują wyniki równie dobre jak widzący.
Przytoczone wyniki nie są zaskakujące, ponieważ odnoszą się do skutków ślepoty najbardziej niejako bezpośrednich i oczywistych. Wydaje się jasne, że wczesna utrata wzroku musi utrudniać orientację przestrzenną i zubożać wyobrażeniowe reprezentacje układów przestrzennych.
Mniej bezpośrednimi skutkami ślepoty zajął się Miller (1969), który badał rozwój operacji konkretnych u dzieci niewidomych od urodzenia. U żadnego z 26 zbadanych dzieci całkowicie niewidomych w wieku 6-10 lat nie stwierdził konserwacji masy, ciężaru ani objętości, co zgodnie z teorią Piageta wskazuje na opóźnienie rozwoju myślenia operacyjnego. Miller nie zbadał, czy konserwacja masy, ciężaru i objętości pojawia się u starszych dzieci niewidomych.
Witkin (1968) pisze o swoistym stylu poznawczym (cognitve style) niewidomych. Swoistość tego stylu miałaby polegać na mniej analitycznym (less differentiated, articulated fashion) a bardziej całościowym, globalnym (global) niż u dzieci widzących sposobie poznawania rzeczywistości. Do podobnych wniosków doszła Sękowska (1968) i tyflopsychologowie radzieccy: Ziemcowa (1967), Sołncewa (1967) i Kułagin (1969).
W wielu pracach tyflopsychologicznych pisze się o swoistym werba-lizmie niewidomych. Ma on polegać na używaniu przez niewidomych słów, których znaczenie nie może być dla nich jasne, a w każdym razie różni się od znaczenia, jakie te słowa mają dla ludzi normalnie widzących. Dotyczy to przede wszystkim słów wyrażających stosunki przestrzenne oraz cechy przedmiotów i zjawisk poznawane wyłącznie za pomocą wzroku (np. kolor - Cutsforth, 1951).
wiadomo czy tak pojmowany werbalizm, który można uznać za pewnego deficytu informacji albo deficytu w zakresie konkret-vobrażeń wizualnych - wpływa na proces myślenia ukierunkowa-
:: dokładniej mówiąc - czy nie utrudnia on lub wręcz uniemożliwia prawidłowego rozwiązania niektórych sytuacji problemowych.
Na podstawie niektórych badań można jednak sądzić, że pewne sprawności poznawcze pojawiają się u dzieci niewidomych później niż widzących. Hatwell (1966) stwierdziła, że dzieci niewidome znacznie rożnie j niż widzące zaczynają prawidłowo klasyfikować konkretne przeddoty. Mniejsze opóźnienie wystąpiło w zakresie klasyfikacji słów. Na : późnienie rozwoju rozumowania abstrakcyjnego u niewidomych wskazują także wcześniej wspomniane badania testowe Tillmana, który stwierdził, że dzieci niewidome w wieku ok. 10 lat uzyskują w podteście ..Podobieństw" skali Wechslera wyniki gorsze niż ich widzący rówieśnicy (różnica istotna na poziomie 0,001).
Z drugiej strony w wielu pracach podkreśla się ogromną kompensacyjną rolę słowa (myślenia pojęciowego, drugiego układu sygnałów) dla adekwatnego poznawania rzeczywistości przez niewidomych (Sołncewa, 1967; Ziemcowa, 1967; Sękowska, 1968).
Być może rozbieżność poglądów różnych autorów i sprzeczność wyników badań wypływa stąd, że te badania przeprowadzono na różnych grupach niewidomych. Być może nie sama ślepota, moment jej wystąpienia ani czas trwania, lecz różne warunki środowiskowe, a przede wszystkim różne metody nauczania spowodowały, że u jednych .niewidomych sprawność werbalna była wyraźnie niższa niż u widzących, a u innych rozwinęła się ona w stopniu pozwalającym wyrównać ograniczenia poznawcze wynikające z braku informacji wizualnych. Być może ograniczenia w zakresie wyobrażeń przestrzennych stwierdzone u niewidomych dadzą się usunąć dzięki właściwym metodom nauczania. Odpowiednie metody dydaktyczne będzie można jednak opracować dopiero wtedy, gdy poznamy naturę tych ograniczeń. Byłaby to sytuacja podobna do tej, która istnieje w surdopedagogice. Dopiero dokładne badania nad deficytem językowym u głuchych, nad jego wpływem na przebieg i rozwój procesu myślenia umożliwiły stworzenie metod dydaktycznych zapobiegających wtórnym skutkom wczesnych defektów słuchu, tzn. niemocie.
Wydaje się więc, że zarówno to, co dotychczas wiadomo o roli elementów obrazowych w myśleniu, jak i to, co wiadomo o specyfice procesów poznawczych u niewidomych, wystarczająco uzasadnia zamiar dalszych badań w tym kierunku.
Przedstawiony wyżej, bardzo pobieżny przegląd zagadnień i badań miał na celu naszkicowanie ogólnej problematyki pracy oraz wskazanie źródeł inspiracji. Dokładniejsze sformułowanie problemów i hipotez wymaga oczywiście rozważań bardziej szczegółowych. Przedstawimy je w dalszych rozdziałach książki.
Rozdział I
PODSTAWY TEORETYCZNE
1. OGÓLNE ZAŁOŻENIA I HIPOTEZY
Spróbujemy teraz w sposób bardziej szczegółowy uzasadnić przypuszczenie, że u dzieci niewidomych od urodzenia rozwój myślenia ukierunkowanego przebiega inaczej niż u dzieci normalnie widzących, odwołując się do koncepcji struktury myślenia przedstawionej przez Berlyne'a, do piagetowskiej teorii rozwoju umysłowego oraz do Ponomariewa koncepcji rozwoju wewnętrznego planu działań (WPD).
Najistotniejsze dla dalszych rozważań wydają się następujące tezy zawarte w koncepcji Berlyne'a (1969):
1. Myślenie ukierunkowane jest to centralny proces pośredniczący między początkową sytuacją bodźcową (sytuacją problemową, zadaniową) a końcową reakcją lub sekwencją reakcji stanowiącą rozwiązanie 2.
Proces ten można określić jako ciąg myśli, czyli wewnętrznych reakcji symbolicznych. Składa się on z reprezentacji sytuacji początkowej, z reprezentacji sytuacji końcowej (obie te sytuacje można określić jako układ bodźców z jednej strony i układ reakcji - z drugiej, albo też jako przekształcony układ bodźcowy końcowy będący produktem zewnętrznego zachowania osobnika) oraz z szeregu reprezentacji sytuacji pośrednich przechodzących jedna w drugą. Myślenie ukierunkowane musi więc zawierać nie tylko reprezentacje statycznych elementów otoczenia (sytuacji bodźcowych), lecz także reprezentacje dynamicznych elementów otoczenia, tzn. zmian prowadzących z jednej sytuacji bodźcowej do następnej.
2 Dokładniej mówiąc - jest to proces pośredniczący między konfiguracją pobudzeń czuciowych a konfiguracją pobudzeń ruchowych w korze mózgowej. Tylko tak pojmowany proces pośredniczący można określić jako "centralny" w odróżnieniu od często stosowanego określenia tym mianem wszystkich zmian, jakie zachodzą w organizmie w czasie od zadziałania bodźca do wykonania reakcji, a więc także przebiegu pobudzeń obwodowych aferentnych i eferentnych (por. np. Hebb, 1969, s. 128-129). Ponadto, tylko w ten sposób pojmowany proces pośredniczący można określić jako "hipotetyczny" i mówić o jego przypuszczalnym, prawdopodobnym przebiegu, ponieważ obydwa ogniwa, pomiędzy którymi proces ten pośredniczy nie są hipotezami, lecz faktami stwierdzonymi przez fizjologów.
12
2. Niektóre przynajmniej z zasad rządzących zachowaniem zewnętrznym (zasady uczenia się) odnoszą się do procesów pośredniczących, co pozwala mówić o tych procesach jako układach (sekwencjach) wewnętrznych, utajonych bodźców i reakcji.
3. Reprezentacje dynamiczne przekształceń kolejnych sytuacji bodźcowych, czyli reprezentacje prawidłowych przejść, są utajonymi pochodnymi "takiej reakcji zewnętrznej, która z reguły powoduje zastąpienie jednego rodzaju sytuacji bodźcowej - innym rodzajem" (Berlyne, 1969, s. 141).
Należy teraz zapytać o genezę reakcji wewnętrznych stanowiących reprezentacje zewnętrznych sytuacji bodźcowych i ich przekształceń. Zgodnie z założeniem trzecim pochodzą one od reakcji zewnętrznych. Zasadnicze zagadnienie* dotyczy zatem sposobu ich powstawania i rozwoju.
Zewnętrznymi reakcjami zmieniającymi sytuację bodźcową są albo reakcje nastawiania receptorów, które zmieniają pole bodźcowe przez zmianę "punktu widzenia", albo reakcje wykonawcze, które zmieniają pole bodźcowe przez realne przekształcenie środowiska fizycznego. Zarówno zewnętrzne reakcje nastawiania receptorów (Sieczenow, Zaporożec), jak i zewnętrzne reakcje wykonawcze (Piaget, Galpierin, Po-nomariew) mogą ulec uwewnętrznieniu, stać się reakcjami utajonymi i spełniać przedstawieniową, symboliczną funkcję w procesie myślenia ukierunkowanego jako wewnętrzne reakcje transformacyjne i sytuacyjne.
W procesie myślenia ukierunkowanego symboliczne reakcje reprezentujące sytuacje bodźcowe występują w pewnej określonej kolejności, a między każdą parą tych reakcji sytuacyjnych pojawiają się reakcje reprezentujące proces przejścia, czyli reakcje transformacyjne. Myślenie ukierunkowane różni się więc od myślenia nieukierunkowanego (autystycznego) określoną kolejnością następujących po sobie reakcji symbolicznych sytuacyjnych przeplatających się z reakcjami symbolicznymi transformacyjnymi. Przyjęcie założenia przedstawionego w punkcie drugim pozwala przypuszczać, że łańcuchy reakcji symbolicznych składające się na proces myślenia ukierunkowanego (łańcuchy transformacyjne) mają układ hierarchiczny, tzn. tworzą hierarchie rodzin nawyków (Hull). Przyjęcie tego założenia ma jeszcze jedną ważną konsekwencję teoretyczną, pozwala ono bowiem mówić o rozwoju myślenia ukierunkowanego jako o procesie uczenia się, czyli nabywania nawyków.
Badania szkoły Piageta nad rozwojem inteligencji dziecka oraz badania Ponomariewa (1967) dostarczają informacji o mechanizmach nabywania tych nawyków. Wynika z nich, że tym, co różni myślenie dzieci na różnych poziomach rozwoju, jest posiadanie i stosowanie różnego rodzaju nawyków wiążących ze sobą poszczególne ogniwa łańcucha transformacyjnego. Wg Piageta cztery odrębne czynniki decydują o przejściu przez etapy rozwoju myślenia logicznego: "(a) wrodzony charakter
13
struktur w układzie nerwowym, (b) fizyczne doświadczenie, (c) przekazy-••anie społeczne oraz (d) probabilistyczne prawa równowagi" (Piaget, 1966, s. 128). Można przypuszczać, że rozwój myślenia ukierunkowanego u dzieci niewidomych od urodzenia przebiega w sposób inny niż u dzieci normalnie widzących, ponieważ działanie czynnika (b), tzn. doświadczenia fizycznego, jest u dzieci niewidomych prawdopodobnie utrudnione. Być może kompensacja deficytu w zakresie fizycznego doświadczenia polegałaby na większym udziale czynnika (c), tzn. przekazywania społecznego. Zakładamy oczywiście, że czynniki (a) i (d) byłyby takie same, tzn. probabilistyczne, prawa równowagi odnoszą się zarówno do dzieci niewidomych, jak do widzących (co wynika z natury tych praw), a wrodzone struktury w układzie nerwowym nie byłyby naruszone przez współwystępujące ze ślepotą zaburzenia neurologiczne (tzn. porównywana grupa dzieci niewidomych byłaby tak dobrana, aby nie wchodziły w jej skład dzieci z organicznymi uszkodzeniami układu nerwowego).
Według Berlyne'a dla przebiegu procesu ukierunkowanego myślenia największe znaczenie mają nawyki trzech rodzajów: 1. nawyki wiążące bodźce sytuacyjne z reakcjami transformacyjnymi następującymi bezpośrednio po nich, 2. nawyki stosowania transformacji (umożliwiające pojawienie się reprezentacji przekształconej sytuacji bodźcowej, jaka zaistniałaby po przeprowadzeniu tej transformacji), 3. nawyki dobierania transformacji (umożliwiające wywołanie reprezentacji takiej transformacji, która musi łączyć dwie kolejno po sobie następujące sytuacje bodźcowe, tzn. transformacji, która występuje między tymi dwiema sytuacjami).
W teorii Piageta elementami, jednostkami procesu myślenia, są operacje, które można określić jako zinterioryzowane działania. W fazie myślenia operacyjnego dziecko nie musi wykonać działania, aby przewidzieć jego skutek - może posłużyć się wewnętrzną reprezentacją tego działania. Z naszego punktu widzenia istota operacji polega na tym, że reprezentuje ona transformację, czyli działanie podmiotu, albo niezależny od podmiotu proces fizyczny zmieniający jedną sytuację bodźcową w inną. Jak wcześniej powiedzieliśmy - jeżeli te zewnętrzne sytuacje bodźcowe mają swoje odpowiedniki w utajonych reakcjach sytuacyjnych, czyli wewnętrznych reprezentacjach tych sytuacji, i jeżeli zewnętrznym działaniom zmieniającym sytuacje bodźcowe odpowiadają uwewnętrznione operacje - to w procesie myślenia ukierunkowanego mamy do czynienia z sekwencją następujących po sobie reakcji symbolicznych sytuacyjnych i transformacyjnych. Łańcuchem tych reakcji nie kierują zewnętrzne bodźce, chociaż mogą nań wpływać, "lecz na ogół proces ten musi opierać się na informacji zawartej w symbolicznych strukturach danego osobnika i nie może liczyć na regularny dopływ informacji ze świata zewnętrznego" (Berlyne, 1969, s. 149).
Jaką formę mogą przybierać te symboliczne reprezentacje sytuacji
14
i ich transformacji, czyli utajone reakcje sytuacyjne i transformacyjne będące hipotetycznymi elementami procesu myślenia ukierunkowanego?
Wśród symbolicznych struktur, którymi rozporządza dany osobnik i które może uruchomić w procesie myślenia, można wyróżnić wyobrażenia i symbole werbalne.
Zajmiemy się głównie pierwszymi. Sformułowanie definicji wyobrażeń bez odwoływania się do terminologii introspekcyjnej - do treści świadomości, doznań i jakości danych w doświadczeniu wewnętrznym itp. - jest zadaniem bardzo kłopotliwym. To, co piszą Woodworth i Schlosberg (1967, t. II, s. 500), nie brzmi zachęcająco: "bezpośrednie zeznania słowne są jedynym niezawodnym kryterium wyobrażeń. Pracę nad tymi zagadnieniami [...] ostatnio porzucono [...] z powodu braku odpowiednich metod eksperymentalnych".
Terminy "wyobrażenie" (image) i "wyobraźnia" (imagination) rzeczywiście rzadko są obecnie spotykane w anglosaskich podręcznikach psychologii. Posługują się nimi jednak zarówno autorzy anglosaskich prac poświęconych teorii myślenia (Berlyne, 1969; Bugelski, 1970; George, 1970; Humphrey, 1961), jak i psychologowie radzieccy i psychologowie francuskiego obszaru językowego - przede wszystkim szkoła Piageta. Nie ma więc powodu rezygnować z terminu "wyobrażenie" podobnie jak z innych terminów teoretycznych, jeżeli tylko pamięta się o ich hipotetycznym charakterze. Nie podejmując zatem tutaj próby generalnego rozwiązania problemu istoty wyobrażeń - możemy przyjąć, że należą one do przedstawieniowych (reprezentacyjnych) procesów pośredniczących. "Wyobrażenie" oznacza wobec tego albo aktualnie u jakiejś osoby przebiegający proces, albo istnienie u niej (w jej układzie nerwowym) takiej struktury, która umożliwia pojawienie się procesu wyobrażeniowego. Rozróżnienie tych dwóch znaczeń wydaje się ważne dla uniknięcia nieporozumień, choć w większości przypadków z kontekstu wynika, czy chodzi o wyobrażenie jako proces (czynność), czy o jej wytwór (obraz) lub o strukturę umożliwiającą przebieg procesu, która z kolei powstała prawdopodobnie jako skutek powtarzających się czynności.
Traktowanie wyobrażeń jako jednego z rodzajów procesów pośredniczących biorących udział w procesie myślenia ukierunkowanego, czyli wchodzących w skład łańcuchów transformacyjnych, pozwala mówić o wyobrażeniach nie tylko jako o pojedynczych ogniwach tych łańcuchów, lecz także przyjąć, że te ogniwa, a przynajmniej niektóre z nich, dadzą się rozłożyć na prostsze elementy składowe. Możemy więc mówić o niektórych wyobrażeniach (szczególnie o wyobrażeniach dynamicznych, czyli wyobrażeniach ruchu i zmian) jako o złożonych sekwencjach reakcji sytuacyjnych i transformacyjnych.
Zgodnie z tym co powiedziano wcześniej, "posiadać wyobrażenie" zmiany sytuacji bodźcowej będzie dla nas znaczyło tyle, co posiadać nawyki stosowania i dobierania transformacji, a "posłużenie się wyobra-
15
aemem" w procesie ukierunkowanego myślenia będziemy rozumieli jako aktualizację tych nawyków, czyli wykonanie ciągu obrazowych reakcji symbolicznych sytuacyjnych i transformacyjnych.
Można przyjąć, że w wymiarze konkret-abstrakcja istnieje kontinuum reprezentacji symbolicznych od reprezentacji obrazowych (wyobrażeń) do abstrakcyjnych i ogólnych (pojęć). Istnieje na ty...
chahaviah